A importância da conversação para a aprendizagem de inglês

(Imagem gerada por inteligência artificial)

O post inaugural de um blog focado em aprendizagem de línguas estrangeiras não poderia ser sobre outro tema que não a conversação. Afinal, ainda que se possa ter a necessidade de, por exemplo, ler e escrever em uma língua estrangeira, é a habilidade de speaking que motiva alunos e alunas do mundo inteiro a estudarem-nas. Com efeito, a própria ideia de fluência é comumente associada com a fluência oral, embora possamos também falar em fluência na escuta, leitura e escrita. Parece-me claro, portanto, que aprender um idioma, nos tempos atuais, significa aprender a falá-lo.

Em que pese a importância atribuída ao desenvolvimento da oralidade, o papel que é dado à conversação nas aulas de inglês é, a meu ver, equivocado. Isso porque parece haver uma separação entre o ensino do idioma (sobretudo de suas regras gramaticais), por um lado, e a conversação, por outro. Esses seriam dois universos opostos e sem interação: quando aprendo gramática, não converso, e quando converso, não penso em gramática (a expressão “praticar conversação”, comumente utilizada pelo público em geral, parece confirmar essa ideia, na medida em que se refere à conversação como um ente desconectado do processo de aprendizagem, que, por conta dessa desconexão, necessita ser praticado à parte). De acordo com esse pensamento, haveria uma “aula real”, monótona e não interativa, na qual a aprendizagem da estrutura do idioma acontece, e uma “aula de conversação”, divertida e social, mas na qual não se aprende nada novo; apenas se pratica aquilo que foi aprendido. Implicitamente, portanto, essa separação entre aula real e aula de conversação considera que a aprendizagem ocorre previamente à conversação, e essa última seria apenas um momento de consolidação e prática daquilo que foi aprendido em outra instância.

Na minha visão, esse lugar dado à conversação é teoricamente equivocado, pois a aprendizagem não ocorre antes da conversação, mas durante ela. O ato de dialogar e produzir o idioma oralmente tem efeitos que conduzem à sua aprendizagem. Portanto, mais do que um simples momento de prática e consolidação, a conversação é uma ferramenta para a própria aprendizagem. Vista por esse prisma, a separação entre aula real e aula de conversação é falsa, pois a aula real é justamente a aula em que a conversação ocupa o lugar central.

A ideia de que a fala conduz à aprendizagem é o cerne da chamada “Hipótese do Output”, da linguista canadense Merrill Swain. A palavra "output" pode ser traduzida como produção, e o que a Hipótese do Output propõe é que a aprendizagem de outra língua é potencializada quando tentamos produzi-la, seja falando ou escrevendo (SWAIN, 1995, 2000). Basicamente, isso acontece porque a produção de linguagem, quando bem conduzida, pode cumprir três funções: 1) ela nos permite identificar lacunas em nosso conhecimento do idioma; 2) ela nos oferece a oportunidade de testar hipóteses a respeito do funcionamento da língua estrangeira, e 3) ela nos dá a possibilidade de analisar a própria língua, falar sobre ela e entendê-la. Nas próximas seções, explicarei em maiores detalhes cada uma dessas funções.

Primeira função do output: a percepção de lacunas

A primeira função que o output (fala ou escrita) cumpre para o processo de aprendizagem é revelar as lacunas no nosso conhecimento (SWAIN, 1995, 2000). Ao tentar falar algo no idioma estrangeiro, imediatamente percebemos o que conseguimos e o que não conseguimos dizer. Arrisco-me a dizer que todo(a) estudante de língua estrangeira já vivenciou a situação de estar no meio de uma conversa e não conseguir se expressar da maneira como gostaria, seja por falta de alguma estrutura gramatical, vocabulário ou mesmo incerteza em relação à pronúncia de alguma palavra. Esses limites do conhecimento, uma vez identificados quando tentamos nos comunicar, tornam-se objeto de estudo para que possamos avançar gradativamente.

É importante notar que essa percepção das lacunas não ocorre de forma tão evidente quando escutamos ou lemos algo em língua estrangeira. Ao assistir um vídeo em inglês, por exemplo, nosso objetivo é construir o significado daquilo que é dito. Trata-se, portanto, de um processamento semântico (SWAIN, 1995). Se entendemos o conteúdo do vídeo (quem fez o quê, para quem, onde, por quê etc.), cumprimos o objetivo da escuta, mas não sabemos o quanto daquele conteúdo nós mesmos conseguiríamos produzir oralmente. É apenas no momento em que tentamos falar que nossa real capacidade linguística nos é revelada, e é neste momento que temos a chance de aprender novos conteúdos para fazer essa capacidade avançar.

Segunda função do output: formulação e teste de hipóteses

Outro fenômeno que ocorre durante a produção de linguagem é a formulação e o teste de hipóteses sobre o funcionamento do idioma (SWAIN, 1995, 2000). Um bom exemplo disso é a criação de novas palavras. Suponha que alguém precise dizer a palavra "imaginação" numa conversa, mas não tenha certeza sobre como ela é em inglês. Tendo aprendido outros substantivos terminados em -ation (information, education, organization, etc.), essa pessoa será tentada a inferir que "imaginação" seja imagination. Ela dirá imagination e, com base na reação e resposta dos interlocutores, poderá verificar se sua hipótese estava certa ou não (sim, ela estaria correta). Esse é um exemplo simples, mas que ilustra bem o fato de que, durante a produção de linguagem, nós testamos diversas hipóteses sobre o funcionamento do idioma, confirmando algumas e descartando outras. (Evidentemente, essas hipóteses não se restringem ao vocabulário. O ato da conversação também nos exige testar construções gramaticais e pronúncias de palavras desconhecidas.)

Em minha trajetória como professor de inglês, tive a oportunidade de ver esse processo em operação quase diariamente, em especial depois que passei a atuar exclusivamente com aulas particulares. Particularmente nos níveis básicos, quando o sistema linguístico do(a) aluno(a) ainda é incipiente, a formação de cada sentença é um momento de testar hipóteses. Muitas vezes o (a) aluno(a) diz algo e, logo em seguida, faz uma cara de dúvida e pergunta: “Isso está certo?”. O fato de as aulas serem particulares me permite responder imediatamente, confirmando ou rejeitando a hipótese que o (a) aluno(a) tinha e que o (a) levou a construir aquela sentença. Como resultado desse processo, consolidamos conhecimento que poderá ser utilizado em outras ocasiões, assim como descartamos ideias equivocadas a respeito do funcionamento do idioma.

Por fim, é interessante destacar que, assim como a percepção das lacunas discutida acima, o teste de hipóteses é algo que parece só ocorrer quando produzimos a linguagem, e não quando a recebemos pela via da escuta ou leitura. Conforme explicado acima, a recepção da linguagem é um processo focado no significado – se entendemos o conteúdo do que foi dito ou escrito, a missão está cumprida. Além disso, ao escutar ou ler, o conteúdo está pronto e formulado diante de nós. Evidentemente, pode ser necessário um processo mais apurado de interpretação do texto em questão para que se consiga construir todos os significados nele existentes, mas isso não é o mesmo que o teste de hipóteses que ocorre nas produções oral e escrita. Nelas, fazemos um teste pois estamos em dúvida sobre a correção ou adequação de algo que desejamos dizer e esperamos a resposta que a interação trará, seja confirmando nossa hipótese, seja rejeitando-a.

Terceira função do output: refletir sobre a língua

A terceira função do output é seu papel metalinguístico, ou seja, falar sobre a própria língua (SWAIN, 1995, 2000). Através do diálogo conseguimos refletir conjuntamente sobre os mais variados aspectos do idioma e, desta forma, avançar em nossa compreensão de seu funcionamento. Em termos de gramática, por exemplo, o diálogo nos permite debater qual estrutura utilizar para dizer o que desejamos, e por quê. Em relação ao vocabulário, o debate pode ser tão simples quanto perguntar como dizer uma determinada palavra em inglês, como também pode se debruçar sobre a adequação de um certo termo para um contexto mais formal, por exemplo. Em termos de pronúncia, podemos não apenas corrigi-la, mas também buscar entender as relações existentes entre os sons e a grafia das palavras, ou mesmo o que acontece com a pronúncia no nível da sentença. Independentemente do aspecto em análise, a conversação pode ser um momento em que focamos nosso olhar sobre o idioma, de modo que possamos analisá-lo, entendê-lo melhor em seu funcionamento e, posteriormente, utilizá-lo com mais propriedade e confiança.

A função metalinguística do output se opõe diretamente à distinção acima entre a “aula real”, na qual acontece a aprendizagem, e a “aula de conversação”, na qual apenas se pratica o que foi aprendido e não se aprende nada de novo. Pela Hipótese do Output, a conversação é o próprio motor da aprendizagem, e ela é tanto mais favorável ao desenvolvimento pois parte das dúvidas e necessidades que surgem durante a própria comunicação.

Quando o (a) professor(a) aceita a função metalinguística da conversação, a comunicação se torna um constante vai-e-vem entre o tema que se está debatendo e o idioma em si. Em minha rotina, eu vivencio isso a cada aula. Primeiramente, proponho um tema que seja do interesse do aluno ou da aluna, de acordo com sua área de atuação. À medida que discutimos aquele assunto, surgem dúvidas sobre como formular uma sentença específica. Então, pausamos a discussão brevemente, voltamo-nos para a língua e resolvemos a questão que surgiu, para, logo em seguida, retomar o debate anterior. Isso é tão mais necessário quanto mais básico for o nível de inglês do(a) estudante, pois sua dependência da mediação do(a) professor(a) ainda é bastante elevada.

Em que pese a utilidade da função metalinguística do diálogo, essa função encontra resistência pelo fato de exigir que se fale explicitamente a respeito da estrutura gramatical do idioma. Esse é um dos temas mais polêmicos no ensino de línguas estrangeiras. Eu o discuto em mais detalhes no post sobre a necessidade de se estudar gramática. Em resumo, muitos defendem a ideia de que não se deve ensiná-la, e que os (as) alunos(as) aprenderiam a estrutura do idioma de forma implícita (i.e. inconsciente, sem atenção direta) a partir da mera exposição a textos orais ou escritos. Por sua vez, a Hipótese do Output pressupõe a visão oposta, ou seja, de que a gramática deve ser estudada de forma explícita (i.e. consciente, com atenção direta) e que, mais que isso, a conversação deve ter as portas abertas para incluir esse tipo de reflexão.

Conclusão

A conversação não deve ser entendida como o momento de mera prática de conteúdos aprendidos anteriormente na parte “séria” e gramatical da aula. Pelo contrário: o diálogo é ferramenta de aprendizagem, na medida em que permite aos (às) falantes testarem suas hipóteses sobre o funcionamento do idioma e, ao fazê-lo, perceberem as lacunas do seu conhecimento. A conversação também nos permite falar sobre a própria língua e analisá-la, fazendo assim um exercício metalinguístico cujo efeito é o avanço de nosso conhecimento do idioma e da própria habilidade de conversação.

Com base nesses princípios, penso que a ideia de “praticar conversação” deve ser substituída por “conversar para aprender”, assim como a “aula de conversação” merece a reformulação “aula a partir da conversação”.

Referências

SWAIN, Merrill. Three functions of output in second language learning. In: COOK, Guy; SEIDLHOFER, Barbara (org.). Principle and practice in applied linguistics: studies in honour of H. G. Widdowson. Oxford: Oxford University Press, 1995. p. 125–144.

SWAIN, Merrill. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. In: LANTOLF, James P. (org.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 99–114.

Este post foi escrito pelo Prof. Daniel Pamplona, sem o auxílio de inteligência artificial. Quaisquer erros são de inteira responsabilidade do autor.