É preciso estudar gramática?

(Imagem gerada por inteligência artificial)

A gramática é um tema que divide especialistas no campo da Linguística Aplicada. Por um lado, há linguistas que defendem a ideia de que, mesmo para adultos, o estudo de estruturas gramaticais não é necessário para a aquisição de uma língua estrangeira. Por outro, há aqueles que argumentam que o estudo da gramática é condição necessária para que adultos possam desenvolver a capacidade de se comunicar em outro idioma.

Essa divisão também se manifesta no histórico de métodos de ensino propostos ao longo do último século. Alguns atribuem ao estudo de gramática um papel secundário (ou mesmo inexistente, como é o caso do chamado Natural Approach, proposto pela educadora Tracy Terrell e pelo linguista Stephen Krashen (RICHARDS; RODGERS, 2001)), enquanto outros lhe conferem um lugar de destaque. Considerando que o público em geral parece ter uma opinião negativa a respeito da gramática, as escolas que adotam métodos supostamente avessos a ela tem um ponto a favor na divulgação de seus serviços, ao passo que aquelas cujos métodos incluam o ensino explícito de estruturas gramaticais precisam ser mais cautelosas em sua comunicação de marketing.

Neste post, meu objetivo é duplo. Em primeiro lugar, descreverei em maiores detalhes as duas posições teóricas relativas à necessidade do estudo da gramática para a aquisição de línguas estrangeiras por adolescentes e adultos. Apresentarei argumentos da Linguística Aplicada para justificar por que eu me filio à posição de que, sim, é necessário esse público estudar gramática para adquirir a segunda língua. Uma vez defendido esse ponto, abordarei a ideia do “estudar gramática” em si. O público em geral parece ter uma ideia de que estudar gramática é entediante e, sobretudo, inútil para o desenvolvimento da conversação, que é o objetivo final de todo(a) estudante de inglês. Eu argumentarei que, no caso de uma língua estrangeira, o estudo de gramática é algo muito mais simples do que se pensa, e que, ao contrário de ser um obstáculo para a conversação, o conhecimento das estruturas gramaticais do idioma é condição necessária para o desenvolvimento da oralidade.

Aprendizagem implícita e explícita

Conforme eu apontei acima, há linguistas que rejeitam a noção de que adultos precisam estudar gramática para adquirirem uma segunda língua. Para estes(as) pensadores(as), não é necessário analisar as regras que governam a estrutura sintática do idioma para internalizá-las e utilizá-las na comunicação. Basta que os (as) alunos(as) sejam expostos a uma quantidade grande de input (escuta e leitura) contendo as estruturas em questão em contextos comunicativos relevantes para que, de forma natural, eles(as) incorporem essas estruturas ao seu conhecimento linguístico. Essa proposta teórica defende, portanto, uma aprendizagem implícita da gramática do idioma, i.e., sem a análise, reflexão e compreensão consciente de suas regras gramaticais (SCHMIDT, 1990). Em outras palavras, a aprendizagem implícita é inconsciente e ocorre como subproduto de outra ação que o (a) estudante esteja desenvolvendo, por exemplo se comunicar. Um importante pressuposto para esse pensamento é a crença de que a aquisição de uma segunda língua pode acontecer da mesma forma que a aquisição de língua materna por crianças. De fato, é inegável que as crianças não precisam estudar gramática para aprender seu idioma (ou, para usar o conceito acima, aprendem-no de forma implícita, ou inconsciente). Elas são expostas ao idioma diariamente e, com o passar dos anos, por meio da brincadeira e da interação com as pessoas à sua volta, tornam-se fluentes em sua língua-mãe.

O contraponto à proposta acima vem dos(as) pensadores(as) que acreditam que, no caso de adolescentes pós-púberes e adultos, a aprendizagem deve ser explícita, ou seja, o (a) estudante deve aprender as regras gramaticais do idioma por meio de análise e reflexão conscientes (DEKEYSER, 2003). Essa escola de pensamento acredita que, ao contrário do que defende a teoria da aprendizagem implícita, a aquisição de segunda língua não pode ser comparada à forma como crianças aprendem sua língua-mãe. Isso porque as crianças contariam com um dispositivo de aprendizagem de línguas que desaparece a partir da puberdade. A partir dessa fase da vida, portanto, qualquer pessoa que deseje aprender outro idioma necessitaria lançar mão de outras estratégias para aprendê-lo. Uma das primeiras elaborações desse pensamento vem de Eric Lenneberg (1921-1975), neurocientista e linguista alemão, cuja proposta se encontra resumida no trecho abaixo:

[…] a aquisição automática a partir da mera exposição a uma língua determinada parece desaparecer [após a puberdade], e línguas estrangeiras devem ser ensinadas e aprendidas por meio de um esforço consciente e trabalhoso. Sotaques estrangeiros não podem ser superados facilmente após a puberdade. Entretanto, uma pessoa pode aprender a se comunicar aos quarenta anos de idade. Isso não interfere em nossa hipótese básica. (LENNEBERG, 1967, p. 176, apud HYLTENSTAM; ABRAHAMSSON, 2003, p. 540, itálico do autor, tradução minha).

Mais recentemente, o linguista norte-americano Robert Bley-Vroman desenvolveu essa ideia e propôs a chamada “Hipótese da Diferença Fundamental” (Fundamental Difference Hypothesis), delineando as diferenças que existem entre o processo de aprendizagem de língua materna por crianças e o de línguas estrangeiras. O trabalho de Bley-Vroman será discutido de forma mais detalhada no próximo post, mas podemos adiantar suas conclusões básicas. Segundo o autor, o dispositivo de aquisição de linguagem que opera nas crianças deixa de funcionar em adultos, cuja aprendizagem de idiomas deve se basear nas mesmas habilidades cognitivas que são mobilizadas na aprendizagem de qualquer outra habilidade complexa (tocar um instrumento musical, aprender matemática, dirigir, jogar xadrez e tantas outras) (BLEY-VROMAN, 1990).

Conforme mencionado acima, eu me filio à escola de pensamento da aprendizagem explícita e às ideias de seus (suas) pensadores(as), como os já apontados Eric Lenneberg e Robert Bley-Vroman. Ao longo da minha trajetória como professor de inglês, trabalhando com adolescentes e adultos, acompanhei o desenvolvimento da proficiência de diversos alunos e alunas, cujo processo de aprendizagem sempre contou com um trabalho consciente e intencional sobre as estruturas gramaticais do inglês. Esse trabalho, no entanto, não se caracterizou por longas explicações, às quais os alunos deveriam apenas ouvir e tentar absorver, ou, menos ainda, por uma oposição entre gramática e conversação – para mim, essas duas dimensões sempre andaram juntas. Por isso, creio que agora seja o momento de esclarecer, afinal, o que significa “estudar gramática”. Isso é necessário para desfazer algumas ideias pré-concebidas que, no fim das contas, apenas impedem que adultos(as) se tornem proficientes em inglês.

Afinal, o que é, e para que serve, estudar gramática?

A meu ver, a primeira distinção que deve ser feita é entre o estudo de gramática da língua materna (português, no nosso caso) e aquele de línguas estrangeiras, como o inglês. No caso da língua materna, já vimos acima que o estudo explícito da gramática não é condição para que a aquisição aconteça. As crianças se tornam fluentes em sua língua nativa muito antes de começarem a aprender as regras gramaticais do idioma na escola. Por essa razão, os objetivos do trabalho com língua materna na escola incluem os aspectos do idioma que não são adquiridos espontaneamente, como o desenvolvimento da leitura, da escrita, e, no caso específico da gramática, o conhecimento da norma culta do idioma.

No entanto, quando se trata de língua estrangeira, o objetivo é completamente diferente. Contrariamente ao que acontece com a língua-mãe, os (as) estudantes chegam à sala de aula de inglês sem saberem falar o idioma. Eles(as) não conhecem a estrutura do idioma e ainda não sabem se comunicar com ele. Sendo assim, a gramática deixa de ter o caráter descritivo e normativo que ela assume nas aulas de português e passa a assumir a função de fornecer as ferramentas necessárias para a comunicação. Digamos, por exemplo, que, em uma reunião de trabalho com parceiros estrangeiros, você deva descrever as ações que planeja implementar ao longo do próximo mês. Como fará isso, se não souber que estruturas indicam o tempo futuro em inglês? Ou então imagine que, na mesma reunião, você deva sugerir planos de ação e opinar contrariamente a outros. Como fará isso, sem saber que possibilidades o inglês oferece para dar recomendações e conselhos? O estudo de gramática entra justamente para apresentar aos (às) estudantes os instrumentos disponíveis para se cumprir as mais diversas funções comunicativas. Ou seja: a gramática possibilita a fala, em vez de ser um obstáculo a ela.

Isso posto, eu diria que, de um ponto de vista prático, estudar gramática nada mais é do que prestar atenção às estruturas que existem no idioma, analisá-las e entender como elas podem ser usadas na comunicação. Vou ilustrar isso com um exemplo. Leia o diálogo abaixo, em que uma médica dá orientações a um paciente que está com gripe. Enquanto lê, procure responder à seguinte questão: que palavra é usada pela médica quando ela dá recomendações ao paciente?

Doctor: So, Mr. Jones, you have the flu. Unfortunately, this is very common at this time of year. You should drink lots of liquids and eat well. If possible, you shouldn’t work today or tomorrow. Until you feel better, you should stay at home and rest.

Patient: OK, doctor. I have an important academic event tomorrow evening. Can I go?

Doctor: Honestly, Mr. Jones, I don’t think you should go. If you go, you may pass on the virus to other people. At this moment, you shouldn’t socialize very much. If you need to go out for some reason, you should wear a facial mask to protect yourself and the others around you.

Se sua resposta foi should, você acertou. Should é um verbo modal que utilizamos em inglês para dar recomendações e conselhos. Sua forma negativa é shouldn’t (contração de should not) e ele é seguido de um outro verbo em sua forma original (should drink, shouldn’t work, should stay etc.). Em uma aula normal, a explicação acima levaria menos de um minuto e seria mais do que suficiente para apresentar o tópico em questão. Em seguida, eu faria atividades, sobretudo de speaking, para que o (a) aluno(a) tenha a oportunidade de utilizar essa nova estrutura em situações comunicativas relevantes para sua realidade pessoal e profissional (a título de exemplo, para alguém do ramo dos negócios, eu poderia apresentar problemas enfrentados por empresas e pedir ao (à) aluno(a) que dê recomendações para cada caso).

Como se pode ver acima, a ideia de que estudar gramática exige longas explicações não se sustenta. Tampouco se sustenta a noção de que a gramática é inimiga da conversação, pois, como eu argumentei acima, o conhecimento das estruturas gramaticais é justamente o que fornece aos (às) estudantes as ferramentas necessárias para se comunicarem. Além disso, os temas gramaticais não precisam necessariamente ser propostos pelo(a) professor(a). Como eu expliquei no post sobre a importância da conversação para a aprendizagem, é muito comum que, durante um diálogo, surjam questões sobre que estruturas se deve usar para comunicar algo. Assim, o uso de should, explicado acima, poderia muito bem surgir espontaneamente em uma discussão sobre um tema qualquer.

Conclusão

Embora crianças adquiram sua língua materna de forma implícita (i.e. sem o estudo consciente e a análise das estruturas gramaticais do idioma), essa capacidade é perdida ao longo do desenvolvimento, sendo substituída por habilidades cognitivas gerais que também governam a aprendizagem de outras tarefas complexas, como dirigir ou jogar xadrez. Sendo assim, a aquisição de uma segunda língua por adolescentes pós-púberes e adultos deve acontecer de forma explícita, ou seja, com análise e reflexão consciente sobre a gramática do idioma. Isso não quer dizer, no entanto, que esse estudo deva ser caracterizado por longas explicações e por uma postura passiva dos(as) alunos(as) no processo. Explicações sucintas, seguidas de atividades práticas em contextos relevantes, são um bom princípio norteador para o trabalho com gramática no ensino de inglês. Afinal, como eu apontei acima, aprendemos gramática não como um fim em si mesmo, mas para termos as ferramentas necessárias para a comunicação em outro idioma.

Referências

BLEY-VROMAN, Robert. The logical problem of foreign language learning. Linguistic Analysis, v. 20, n. 1-2, p. 3-47, 1990.

DEKEYSER, Robert. Implicit and explicit learning. In: DOUGHTY, Catherine; LONG, Michael (org.). The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell, 2003. p. 313–348.

HYLTENSTAM, Kenneth; ABRAHAMSSON, Niclas. Maturational constraints in SLA. In: DOUGHTY, Catherine; LONG, Michael (org.). The handbook of second language acquisition. Oxford: Blackwell, 2003. p. 539-588.

LENNEBERG, Eric H. Biological foundations of language. New York: John Wiley, 1967.

RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

SCHMIDT, Richard W. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, v. 11, n. 2, p. 129–158, jun. 1990.

Este post foi escrito pelo Prof. Daniel Pamplona, sem o auxílio de inteligência artificial. Quaisquer erros são de inteira responsabilidade do autor.