O papel do português no ensino de inglês
Apesar da diversidade de métodos de ensino de inglês disponíveis atualmente, com todas suas (supostas) diferenças, um princípio parece ser comum à maioria deles: a língua materna não deve entrar na sala de aula, ou, na pior das hipóteses, deve ter seu uso restrito a um nível mínimo. Segundo o argumento do senso comum, a utilização do idioma nativo prejudicaria a aprendizagem da língua estrangeira, razão pela qual sua presença em aula deve ser evitada. Essa proibição vale tanto para o (a) professor(a) quanto para os (as) alunos(as), e não se refere apenas a falar o idioma materno, mas também a que se faça mera referência a ele. Em últimas, a língua materna (no nosso caso, o português) é uma espécie de persona non grata na sala de aula de inglês, em particular, e de línguas estrangeiras, em geral.
Mas, afinal, de onde vem esse tabu em relação ao idioma nativo? Como veremos na próxima seção deste post, essa é uma visão que remonta ao fim do século XIX e às primeiras críticas feitas ao método de ensino da época. Desde então, diversos métodos surgiram, mas o interdito à língua materna (ou, pelo menos, a limitação de seu uso ao mínimo possível) parece ter se estabelecido como um princípio amplamente aceito na área de ensino de línguas estrangeiras.
Assumindo, como eu faço, que a língua materna deve ser utilizada de forma parcimoniosa e calculada, a pergunta se torna quando recorrer a ela e com que objetivos. Esse será o tema da terceira seção deste post. Argumentarei que, embora a língua materna não seja, no geral, necessária para a apresentação e prática dos conteúdos trabalhados, há casos em que a comparação explícita entre os idiomas pode ser benéfica para se evitar erros causados pela transferência linguística, por exemplo. Como veremos, esse tipo de comparação, longe de ser um problema, pode ter efeitos positivos sobre a qualidade da produção oral dos(as) estudantes, na medida em que lhes proporciona um melhor domínio e entendimento das estruturas da língua estrangeira.
Gramática, tradução e os primórdios do ensino de línguas
Para entendermos as razões por trás da atual interdição ao uso da língua materna em aulas de línguas estrangeiras, é preciso retrocedermos alguns séculos e entendermos como o ensino de idiomas começou.
Entre os séculos XVII e XIX, a língua que ocupava um lugar preponderante nas salas de aula era o latim. Embora ele já não fosse falado cotidianamente em lugar algum do mundo, o latim era considerado um idioma superior e gozava de grande prestígio entre a intelectualidade da época. Seu estudo não tinha por objetivo preparar os (as) estudantes para situações reais de comunicação, mas sim lhes dar uma oportunidade de melhoramento intelectual por meio da leitura das obras de autores clássicos e da análise da estrutura do idioma. Logo, considerando as quatro habilidades das línguas (ler, escrever, ouvir e falar), a ênfase do estudo recaía sobre a leitura (e, em menor grau, a escrita), sem que fosse dada qualquer atenção ao desenvolvimento da audição e da fala (RICHARDS; RODGERS, 2001).
Vejamos, então, como uma aula de latim provavelmente se desenrolava naquela época. Logo no início, o professor explicava uma regra gramatical. Essa explicação acontecia de forma dedutiva, ou seja, ela partia da regra para então chegar aos exemplos que a ilustravam (a operação oposta – partir dos exemplos para chegar à regra – é uma abordagem indutiva de ensino). Os alunos eram então instados a traduzir sentenças contendo aquela estrutura gramatical de sua língua materna para o latim, e vice-versa. Esperava-se dos estudantes um alto grau de acurácia nessas traduções (para uma explicação mais detalhada sobre o conceito de acurácia, recomendo a leitura do meu artigo sobre fluência). Por fim, as aulas eram ministradas inteiramente na língua materna dos alunos, e não em latim.
Quando o interesse pela aprendizagem de novas línguas estrangeiras começou a crescer, o método de ensino adotado para essas línguas se baseou no modo como se ensinava o latim. Ou seja: nenhuma importância dada às habilidades orais (fala e escuta); ênfase no estudo sistemático de gramática; exemplos retirados de obras clássicas e distantes do cotidiano dos alunos; tradução como prática e objetivo principais das aulas, e instrução na língua materna. A síntese desses princípios didáticos, cuja origem remonta ao ensino do latim, resultou naquilo que ficou conhecido como o método de Gramática e Tradução (Grammar-Translation Method) (RICHARDS; RODGERS, 2001).
A partir da metade do século XIX, o status quo do ensino de línguas começou a mudar. Em diversos países europeus, pensadores passaram a criticar o método de Gramática e Tradução e a propor novos princípios para guiar o ensino de línguas estrangeiras. Essa iniciativa ficou conhecida como Movimento de Reforma (Reform Movement), cujas orientações rompiam com vários pilares do método de Gramática e Tradução: em vez de enfatizar a leitura, as aulas deveriam partir da audição e incluir a habilidade de fala como um de seus objetivos; em vez de utilizar sentenças descontextualizadas e retiradas de textos clássicos, o professor deveria ensinar vocabulário e situações cotidianas; em vez de ser ensinada de forma dedutiva, a gramática deveria ser trabalhada indutivamente; em vez de se utilizar a língua materna como meio de instrução, a língua-alvo deveria ser o meio de comunicação entre professor(a) e alunos(as); e, por fim, em vez de traduzir palavras e sentenças, o (a) professor(a) deveria explicar seu significado na língua-alvo (RICHARDS; RODGERS, 2001).
Essa virada nos paradigmas de ensino de línguas estrangeiras teve diversas causas. Em primeiro lugar, viu-se um aumento na demanda por proficiência oral de outros idiomas a partir da segunda metade do século XIX, em virtude das maiores oportunidades de comunicação entre as populações europeias (RICHARDS; RODGERS, 2001). Como vimos, isso era algo que o antigo método de Gramática e Tradução não contemplava. Além disso, no campo educacional, crescia o interesse pela maneira como as crianças adquiriam sua língua materna. Instalou-se naquele momento uma ideia ainda hoje defendida por muitos, qual seja, de que o ensino de línguas estrangeiras deveria se aproximar do processo de aquisição de língua materna por crianças. Por mais que o entendimento desse processo ainda fosse precário, via-se que ele era completamente distinto do método de Gramática e Tradução, com sua ênfase em análises gramaticais profundas e nenhuma atenção à oralidade. Por fim, podemos citar avanços importantes nos estudos da linguagem, em particular o estabelecimento da área da Fonética e sua atenção sobre o processo de fala e os padrões sonoros dos idiomas (RICHARDS; RODGERS, 2001). Os holofotes passaram então da linguagem escrita, base do método de Gramática e Tradução, para a língua falada, cujo desenvolvimento deveria guiar o processo de ensino de línguas estrangeiras.
Desde então, diversos métodos de ensino surgiram. Apesar das diferenças existentes entre eles, os princípios descritos acima, claramente opostos aos do método de Gramática e Tradução, se preservaram. Em particular, em termos de uso da língua materna, muitos dos métodos propostos ao longo do século XX defendem o uso da língua-alvo como meio de instrução, reduzindo-se o uso da língua materna a um nível mínimo ou excluindo-a completamente do ambiente da aula. Logo, de acordo com essa recomendação, novas palavras e sentenças devem ser explicadas por meio de associações, exemplos, imagens e outros recursos, e qualquer tipo de tradução deve ser evitado.
O papel da língua materna nas aulas
Feita a breve incursão à história do ensino de línguas estrangeiras acima, nesta seção apresentarei minhas visões a respeito da utilização da língua materna (em particular, do português) nas aulas de inglês.
Primeiramente, devo dizer que estou de acordo com o princípio de que as aulas devam ser conduzidas majoritariamente em língua inglesa. Em minha atuação como professor de inglês particular, não vejo necessidade de se utilizar a língua maternas dos(as) estudantes para explicar novos conteúdos, por uma série de razões. Pode-se, por exemplo, utilizar recursos visuais e linguagem não-verbal (e.g. mímicas e gestos) que tornam claros os significados que o (a) professor(a) deseja comunicar, sem a necessidade de se recorrer à tradução.
Além disso, estudantes adultos(as) já possuem o conhecimento do mundo necessário para compreender e comunicar a experiência humana em qualquer idioma. Basicamente, todos(as) nós organizamos o mundo à nossa volta relacionando categorias como pessoas, objetos, ações, eventos, lugares, tempos etc. (LEVELT, 1989, p. 74). Se, ao ensinar algo em outro idioma, essas categorias e as relações entre elas estiverem claras, não há necessidade da língua materna para que o (a) estudante construa o sentido desejado. Por exemplo, imagine que eu queira ensinar o presente simples (present simple) a estudantes de nível básico. Posso utilizar minha própria rotina como contexto para introdução do tema, e dizer, por exemplo, “I ride my bicycle every day”. Ao ouvir ou ler essa sentença, o (a) aluno(a) identifica que há uma pessoa (seu professor), que realiza uma ação (andar de bicicleta) num certo tempo (todos os dias). Soma-se a essa identificação de categorias a utilização de mímicas (por exemplo, para enfatizar a ideia de every day) e o fato de a palavra bicycle ter um cognato em português (“bicicleta”) e o significado pode ser construído sem necessidade de que a sentença seja traduzida para a língua materna.
Por fim, devemos lembrar que a fala do(a) professor(a) é uma importante fonte de input linguístico para os (as) aluno(as), e que a interação com ele (ela) é talvez uma das poucas oportunidades de comunicação em inglês a que os (as) estudantes têm acesso. Se aceitamos a hipótese de que a aprendizagem ocorre por meio do diálogo (SWAIN, 2000), então toda e qualquer oportunidade de produzir e ouvir o idioma deve ser valorizada.
Isso posto, eu vejo duas situações específicas em que se pode lançar mão da língua materna para benefício do processo de aprendizagem. A primeira se refere à tradução de palavras e/ou sentenças de difícil explicação, enquanto a segunda diz respeito à comparação entre as línguas no caso de estruturas que sejam fontes comuns de erros entre os (as) estudantes.
Em relação ao primeiro ponto, imagine, por exemplo, que a palavra quay apareça em um texto de nível pré-intermediário. Eu poderia explicá-la utilizando a definição do dicionário Oxford: “a platform in a HARBOUR where boats come in to load, etc.” (OXFORD, 2010, p. 1242, maiúsculas no original). No entanto, é provável que o (a) aluno(a) também não saiba o que é harbour ou mesmo load, o que tornaria minha explicação ineficiente. Eu poderia então mostrar uma imagem, mas, a menos que ele (ela) tenha familiaridade com a estrutura de portos, essa estratégia também não funcionaria. Nessa situação, dadas as possibilidades de compreensão dos(as) alunos(as) e a especificidade do termo em questão, eu explicaria, simplesmente, que quay pode ser traduzido como “cais” em português, e o problema estaria resolvido, evitando-se assim uma infrutífera ginástica intelectual para tentar explicar a palavra em inglês.
Mas o recurso da tradução não precisa se limitar a palavras de difícil explicação. Ele também é útil para ideias mais abstratas e que, quando traduzidas, podem ser memorizadas muito mais facilmente. Um exemplo em tela é a sentença It’s worth it. Uma explicação em inglês para alunos(as) de nível pré-intermediário poderia ser algo como: This means that, when you compare the cost and benefits of a situation, you conclude that there are more benefits. For example, you go to a very expensive restaurant, but the food is delicious. When your friends ask you about it, you can say: “It’s very expensive, but it’s worth it. I strongly recommend it!” In other words: it’s a good investment of money. Pode ser que esta explicação seja suficiente para que o sentido fique claro, mas, mesmo que o seja, eu ainda assim apresentaria a possível tradução como “Vale a pena”, pois essa é uma expressão bastante útil e comum em português. Ligá-la a um equivalente em inglês pode torná-la mais memorável e é condizente com a ideia de que, especialmente nos níveis iniciais da aprendizagem, é importante aprender sentenças prontas (ou formulaic sentences), como “How’s it going?”, “I know what you mean”, “Here you are” e tantas outras, que cumprem papéis importantes em situações comunicativas (GATBONTON; SEGALOWITZ, 2005). Essas expressões podem ser ensinadas antes mesmo de os (as) alunos(as) aprenderem as regras gramaticais que as governam. Por exemplo, a sentença It’s worth it, num nível pré-intermediário, é vista como uma expressão fixa, mas isso é apenas o primeiro contato que o (a) aluno(a) terá com a variedade de construções possíveis com o adjetivo worth, como It’s not worth the investment, it wasn’t worth buying all those things on Black Friday etc.
O segundo uso da língua materna que eu considero relevante é o de compará-la com a língua estrangeira em questão, em especial quando elas apresentam diferenças que podem induzir os (as) alunos(as) a erros. Um caso interessante é o do verbo there (be), utilizado para indicar a existência de algo ou alguém em um determinado contexto. Por exemplo, ao se descrever a própria casa, pode-se dizer: There are two bedrooms in my house, There’s a big balcony etc; sobre o número de funcionários em uma empresa, diríamos algo como: There are 50 employees in my division, e por aí vai.
No entanto, um erro comum entre os (as) brasileiros(as) seria formular essas sentenças com o verbo have, da seguinte forma: Have two bedrooms in my house, Have a big balcony, *Have 50 employees in my division. (O asterisco indica que a sentença é gramaticalmente incorreta). De onde vem esse erro? Uma hipótese plausível é o fato de que, em português, é possível iniciar sentenças com o verbo ter, mesmo que ele não seja precedido por um sujeito. Nas situações acima, ao falar sobre a própria casa, alguém poderia dizer Tem dois quartos na minha casa e Tem uma varanda grande; sobre a empresa, diríamos Tem 50 funcionários na minha divisão. (Embora o verbo haver seja a opção prescrita pela gramática normativa nesses casos, o fato é que nós praticamente não o utilizamos mais na linguagem falada, a menos que se trate de um contexto muito formal.) Ao se transferir o verbo verbo ter no início de sentenças para o inglês, temos as sentenças incorretas vistas acima. Diante dessa situação em aula, eu acho interessante comparar as línguas, explicando que, embora seja possível iniciar sentenças com o verbo ter em português, isso não é possível em inglês. Neste, o verbo necessário nos casos acima é there (be). (É preciso dizer que este tipo de explicação pressupõe que a gramática deve ser estudada de forma explícita, conforme já argumentei em outro post.)
Há outros exemplos de estruturas que costumam ser fontes de erros por falantes brasileiros(as) de inglês, em especial nos níveis mais básicos. Cito o uso do verbo ter para falar de idade (*I have 37 years old) ou antes de certos adjetivos (*I have sure, I have afraid), quando o correto seria utilizar o verbo be em inglês (I am 37 years old, I am sure, I am afraid). Outro caso interessante é a pluralização de alguns substantivos incontáveis, como advice e equipment. Embora essas palavras sejam incontáveis em inglês (não podendo, portanto, ser usadas na forma plural), é comum ouvirmos *advices e *equipments.
A princípio, todos esses erros parecem indicar a existência de interferência linguística. Nesses casos, a comparação entre os idiomas pode ser uma boa prática para que o (a) aluno(a) entenda a origem do erro e fique atento(a) para evitá-lo.
Conclusão
Vimos que, nos primórdios do ensino de línguas estrangeiras, o método dominante era aquele que ficou conhecido como Gramática e Tradução. Como o próprio nome indica, essa proposta de ensino enfatizava o estudo minucioso de regras gramaticais e a prática de tradução. As aulas eram ministradas na língua materna dos(as) alunos(as) e não havia interesse em se trabalhar as habilidades de fala e escuta.
No entanto, desde o final do século XIX, o método de Gramática e Tradução passou a sofrer críticas daqueles(as) que acreditavam que o ensino de línguas estrangeiras deveria seguir outro caminho. A visão emergente era que deveria se dar prioridade ao desenvolvimento da oralidade, e que, para isso, as aulas deveriam ser ministradas na língua-alvo e a prática de tradução deveria ser eliminada. Em sua maioria, os muitos métodos de ensino que surgiram ao longo do século XX preservaram esses princípios básicos, com os quais eu mesmo estou de acordo.
Na minha visão, o inglês deve ser a língua dominante utilizada nas aulas com estudantes adultos(as). Em primeiro lugar, é possível construir os significados desejados com o auxílio de outros recursos, como imagens e mímicas. Além disso, a interação com o (a) professor(a) é uma valiosa oportunidade de comunicação em inglês que os (as) alunos(as) têm, e a partir da qual muito se pode aprender.
Isso posto, eu não creio que a língua materna deva ser eliminada completamente da sala de aula. Há duas situações em que ela pode ser benéfica ao processo de aprendizagem. A primeira diz respeito à explicação de palavras difíceis ou de caráter mais abstrato, cujo conteúdo provavelmente não seria apreendido sem o recurso à tradução. A segunda é a comparação entre as línguas, em particular nos casos em que a interferência linguística parece levar os (as) estudantes a cometerem erros gramaticais. Nesse caso, o estudo comparativo dos idiomas pode esclarecer a origem dos erros e dar aos (às) alunos(as) maior domínio sobre a língua em estudo.
Referências
GATBONTON, Elizabeth; SEGALOWITZ, Norman. Rethinking communicative language teaching: a focus on access to fluency. The Canadian Modem Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 61, n. 3 (March/mars), p. 325-353, 2005.
LEVELT, Willem J. M. Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press, 1989.
OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford Advanced Learner's Dictionary. 8. ed. Oxford: Oxford University Press, 2010.
RICHARDS, Jack C.; RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
SWAIN, Merrill. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition through collaborative dialogue. In: LANTOLF, James P. (org.). Sociocultural theory and second language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 99–114.
Este post foi escrito pelo Professor Daniel Pamplona. Na segunda seção, recursos de inteligência artificial foram utilizados para verificar a temporalidade histórica referente ao uso e ensino do latim. Quaisquer erros são de responsabilidade do autor, incluindo eventuais equívocos cometidos pela ferramenta de inteligência artificial.
